Głębokie przemiany systemowe w naszym kraju rodzą pytania o teraźniejszość i przyszłość młodego pokolenia. W warunkach postępującego zróżnicowania społecznego dokonują się także przemiany w religijności i moralności młodych Polaków. Władze oświatowe zastanawiają się nad sposobami podwyższenia standardów w postępach szkolnych uczniów. Ale ważniejszym problemem jest pogłębiający się kryzys duchowy młodzieży szkolnej.
     Dopuszczając do niszczenia chrześcijańskiego dziedzictwa narodowego, ponosimy nieuchronne straty w dziedzinie wychowania. Dziedzictwo to musi zostać przywrócone i włączone na nowo do programów szkolnych poprzez wprowadzoną reformę edukacji. Program wychowania ma wprowadzać w podstawowe wartości chrześcijańskie; bez nich człowiek zatraca swoją tożsamość i godność dziecka Bożego. Nośnikiem tych podstawowych wartości w procesie wychowania jest nauka religii. Wnosi ona do wychowania kryteria moralne, co jest niezwykle ważne i potrzebne.

     Brutalizacja zachowań, wzrost agresji i nasilanie się w ostatnich latach przestępczości - to również wynik braku odpowiedniego wychowania w rodzinie i w szkole. Podważanie autorytetu Kościoła w życiu narodu oraz deprecjonowanie jego funkcji kulturotwórczej i edukacyjnej pogłębia społeczną "zapaść", która jest najpoważniejszym problemem Trzeciej Rzeczpospolitej. Zdewastowane "środowisko społeczne" dostaliśmy w spadku po komunizmie. Ale wszystkie złe procesy cywilizacyjne i obyczajowe pogłębiły się w kilku minionych latach i dotknęły przede wszystkim młode pokolenie.
     Z pojęciem wychowania zaczęto ostatnio wiązać określenie "bezstresowe", rozumiane jako pozwalanie dziecku na wszystko. Model takiego wychowania zakłada odrzucenie autorytetu, dyscypliny, pracy nad charakterem i stawiania jakichkolwiek wymagań wychowawczych. Tymczasem autentyczny rozwój osobowości młodego człowieka wymaga nie tylko możliwości ekspresyjnej samorealizacji, ale potrzebuje drogowskazów i barier zaporowych. Praca formacyjna nie jest synonimem "drylu". Owszem, tkwi w tym element tego, co przed pierwszą wojną w potocznej mowie określano jako "kindersztube".¹
     Formować jednostkę to tyle, co przekazywać jej - poprzez wyraźne, choć elastyczne wymagania - poczucie wspólnoty (społecznej, kulturowej, religijnej), w ramach której zrealizuje się jej jednostkowe powołanie. Nadmiar wolności bez wysiłku, nadmiar wysiłku bez wolności - prowadzą do analogicznego rezultatu: braku równowagi, braku proporcji obu tych elementów. Wysiłek i wolność są dla wychowania tak samo żywotnie potrzebne, jak skurcz i rozkurcz serca do krążenia krwi.
     Innym zagrożeniem, obok odrzucania autorytetu i potrzeby samodyscypliny, w wychowaniu zauroczonym postmodernizmem i pragmatyzmem jest kwestionowanie pojęcia prawdy jako wartości ponadczasowej, a przyjmowanie jako jedynego kryterium skuteczności działania. Coś, co prowadzi do działania skutecznego - twierdzi się - zasługuje na miano działania prawdziwego. Na takiej filozofii w sposób niekontrolowany zaczyna funkcjonować, zwłaszcza od początku lat 90-tych, w społeczeństwie polskim nowy "system" wychowania młodego pokolenia. Jego charakterystyczne cechy to: nastawienie na efektywność działania, przynoszącego osobisty sukces i zapewniającego karierę, oraz prawo do nieograniczonego wyżycia się. Jest to model edukacji utalitarystycznej, "użytecznościowej". Kształcenie nie jest ujmowane w aspekcie "bycia", "stawania się". Uczeń postrzegany jest przede wszystkim w optyce "funkcjonowania".
     W maju 1998 r. Ministerstwo Edukacji Narodowej opublikowało Projekt reformy edukacji, który jest uszczegółowieniem przedstawionej już w styczniu koncepcji wstępnej systemu kształcenia i wychowania, opieki i profilaktyki. Jednocześnie pokazano, jak będzie zorganizowane kształcenie zawodowe, specjalne, ustawiczne oraz doskonalenie nauczycieli. Projektodawcy zapraszają wszystkich zainteresowanych do wzięcia udziału w dyskusji, ponieważ nadsyłane opinie mogą wpłynąć na ostateczne decyzje w fazie działań legislacyjnych.²
     W niniejszym opracowaniu odwołuję się tylko do czwartej części Projektu, zatytuowanej Wychowanie i kształcenie. Podkreśla się tutaj, że istnieją dwa aspekty tej samej rzeczywistości, jaką jest edukacja: przekazywanie informacji i wychowywanie; w pracy szkoły powinny one stanowić integralną całość, przy zachowaniu właściwej proporcji między nimi. Podmiotem wychowania i kształcenia jest uczeń, stąd punktem wyjścia procesu edukacji powinny być potrzeby rozwojowe wychowanka, a nie wymogi przedmiotów szkolnych. Uczeń powinien mieć w szkole możliwość pełnego rozwoju swojej osobowości: rozwijać się fizycznie, kształtować zmysły, uczyć się kierowania emocjami, nabywać sprawności intelektualne, rozwijać moralnie, ćwiczyć wolę i rozwijać duchowo.³
     MEN zapowiada przedstawienie w najbliższym czasie pełnej wersji programu wychowania w szkole oraz pakietu propozycji przykładowych działań w zakresie podejmowanych funkcji wychowawczych, a także dokonanie przeglądu istniejących programów wychowawczych, które mogą stanowić pomoc dla wychowawców. Najcenniejszymi z już istniejących są te, które cechuje szerokie spojrzenie na młodego człowieka, programy wielotematyczne, związane wspólną myślą (takim kryterium odpowiadały między innymi programy wyróżnione w konkursie organizowanym przez MEN w 1993 r.).⁴ Niestety wybory parlamentarne przegrane jesienią 1993 r. i dojście do władzy postkomunistów spowodowały opóźnienie reformy edukacji o cztery lata.
     Zdaniem prof. Stanisława Nalaskowskiego pedagogikę można pojmować jako teorię umiarkowanie obiektywną. Zgodnie z nią nauczanie i wychowanie muszą mieć określony cel, na który składają się dwie strony: potrzeby zewnętrzne wysuwane przez społeczeństwo oraz potrzeby wewnętrzne podyktowane odmiennością psychiczną jednostki. Zaś proces rozwojowy wychowanka jest pojmowany jako struktura złożona z wartości i powinności, z praw psychologicznych i socjologicznych, przy czym priorytet przysługuje tym pierwszym. Korzystny rozwój osobowości zakłada, że prawa i wartości zaczynają zajmować stopniowo coraz ważniejszą pozycję w strukturze procesu wychowania, ograniczając coraz bardziej wpływ uwarunkowań psychologicznych i socjologicznych na zachowanie jednostki.⁵
     Nowoczesne państwo demokratyczne powinno zapewnić edukację na odpowiednim poziomie i wychowanie w ramach szkolnictwa publicznego (stwarzając równocześnie podstawy prawne do rozwoju szkolnictwa niepublicznego). Inaczej mówiąc, wprowadzanie młodych w rzeczywistość pewnej kultury, ich uspołecznienie związane jest ze swej natury z jakimś systemem wartości, z jakąś filozofią życia. "W sposób jawny lub nie - zauważono w cytowanym już Projekcie - wychowanie styka się ze światopoglądem. Szkoła nie pominie tego trudnego problemu; nawet niechęć do dokonywanie wyborów w tym zakresie stanie się wyborem. Jedynym rozwiązaniem jest czytelne odsłanianie podstaw światopoglądowych, na których szkoła buduje swój program" (Projekt, cz. 4).
     W Polsce istotną rolę odgrywają dwa nurty światopoglądowe: chrześcijański i laicki, wpływające w znaczący sposób na kształt życia społecznego, które obok siebie współistnieją, choć synteza tych nurtów w znaczeniu epistemologicznym nie jest możliwa. Jawność światopoglądowa i dialog ułatwiają zrozumienie innych. Zatajanie przekonań, usuwanie ich ze sfery życia społecznego ku życiu prywatnemu nie stwarza takiej szansy, a przeciwnie - rodzi napięcia. Pełna neutralność światopoglądowa państwa jest fikcją, a w rzeczywistości szkodliwą utopią.
     Według modelu francuskiego neutralność w dziedzinie edukacji sprowadza się do eliminacji nauki religii z programów szkolnych, wartości religijnych z wychowania - religia jest traktowana jako wyraz pewnego intelektualnego niedorozwoju. Model ten wprowadzono do szkół we Francji na przełomie XIX i XX w. W rzeczywistości mamy tu do czynienia nie z neutralnością, lecz deprecjonowaniem jednego ze światopoglądów na rzecz innego światopoglądu.
     Uznając zasady państwa demokratycznego i opierając koncepcję wychowania w szkole na podstawach antropologicznych, w określonym kręgu cywilizacyjnym możliwe jest przyjęcie analogicznych wartości humanistycznych, pomimo inspiracji czerpanych z odmiennych światopoglądów pluralistycznego społeczeństwa. Dlatego stawianie przed uczniem wymogu: "co powinien czynić" nie może pozostawać bez odpowiedzi na pytanie: "dlaczego powinien?". Podstawy wychowania powinny być określane podmiotowo, z uwzględnieniem cech osobowych ucznia. Celowość w wychowaniu jest rzeczą konieczną i jeżeli będzie przez ucznia akceptowana, wtedy wychowanie ma szansę przechodzenia w autoformację.
     Program "szkoły przyszłości" proponowany w Projekcie reformy systemu edukacji niesie w istocie przesłanie formacyjne: młody człowiek ma w nim znaleźć możliwość kształcenia się, czyli kształtowania charakteru, budowania osobowości. Stawia wyraźnie na świadomy wysiłek, a nie na model "pobierania" nauk. Reformę muszą poprzeć rodzice i sami nauczyciele. Bez zrozumienia i zaakceptowania przez nich działań reformatorskich sukces jest niemożliwy. Trzeba więc docierać do tych ludzi z racjonalną argumentacją i przekonywać, by nie obawiali się skutków reformy edukacji.

     Dyskusja o reformie edukacji prowadzi do szukania odpowiedzi na pytanie: czego mogą spodziewać się i oczekiwać uczniowie w wieku 7-12 lat, a więc w okresie rozwoju dziecięcego, oraz młodsza młodzież w wieku 13-16 lat? Otóż w projekcie ramowego planu nauczania na etapie edukacji wczesnoszkolnej, w klasach I-III szkoły podstawowej, nie będzie się wyodrębniało żadnych przedmiotów, nauczanie będzie w pełni zintegrowane. Projekt planu nauczania dla etapu drugiego, w klasach IV-VI, przewiduje częściowo zintegrowane nauczanie blokowe. Po ukończeniu sześcioletniej podstawówki wszyscy pójdą do trzyletniego gimnazjum ogólnokształcącego. Przedłużenie wspólnej edukacji do lat 16 wiąże się z przesunięciem o rok decyzji o zróżnicowaniu drogi edukacyjnej.
     Dalsze szczeble edukacji przewidziane w nowym systemie to: trzyletnie licea profilowane, kończące się maturą, lub dwuletnie szkoły zawodowe. Po szkole zawodowej będzie można uzupełnić wykształcenie w dwuletnim liceum. Zreformowane zostaną także studia wyższe. Oprócz tradycyjnych, magisterskich, pojawią się wyższe szkoły zawodowe (licencjat). Utrzymane, choć zreformowane zostaną szkoły policealne i kolegia.
     Projekt przewiduje od początku nauczania do ukończenia gimnazjum dwie godziny nauczania religii/etyki, zaznaczając, że liczba godzin religii nie wchodzi do ogólnej puli i jest regulowana innym aktem prawnym. Nauczanie religii jako dyscyplina szkolna powinno towarzyszyć uczniom, którzy wyrażą chęć uczestniczenia w takich zajęciach, aż do ukończenia trzyletniego liceum, czyli aż do matury lub aż do ukończenia dwuletniej szkoły zawodowej, to znaczy do 18-19 roku życia.
     Reforma systemu edukacji wymaga przygotowania podstawowego pakietu nowych programów nauczania religii dla poszczególnych rodzajów szkół, odpowiednio do założeń wychowawczo-kształceniowych nowego ustroju szkolnego. Jest bowiem konieczne, jak stwierdzono w Dyrektorium ogólnym o katechizacji z dnia 15 sierpnia 1997 r., by nauczanie religii jawiło się jako dyscyplina szkolna, która wymaga takiej samej systematyzacji i organizacji jak inne dyscypliny (DOK 73). Pozostaje to w kompetencji Komisji Wychowania Katolickiego Episkopatu Polski, a w praktyce jest w gestii Rady Programowej ds. podręczników i pomocy do nauki religii.
     Zreformowana szkoła będzie wymagała nowych podręczników do nauczania religii zgodnie z nowym programem. Zachodzi potrzeba opracowania standardów podręczników i zasad oceniania ich przydatności w procesie wielostronnego kształcenia: "nauczania - uczenia się". Od 21 maja 1996 r. obowiązuje znowelizowane zarządzenie w sprawie warunków i trybu dopuszczania do użytku szkolnego podręczników, zalecania środków dydaktycznych oraz wykazu tych podręczników i środków.⁶ Autorzy i recenzenci podręczników katechetycznych w zakresie formalno-prawnym muszą stosować się do zawartych tam wymogów, dla zachowania pozycji i statusu nauczania religii w szkole w zreformowanym systemie edukacji. Przy braku należytych programów i właściwych podręczników na lekcjach wielokrotnie - jak twierdzą uczniowie - mówi się o tym samym.
     Nauczanie religii w szkole odbywa się w ramach ewangelizacyjnej i katechetycznej misji Kościoła. Adhortacja apostolska Catechesi tradendae poświęca wiele uwagi "możliwościom nie do pogardzenia, jakie oferuje szkoła dla katechizacji" (CT 68). Nauka religii w szkole powinna być prowadzona w duchu służby, w celu wprowadzenia katechizowanych w systematyczny wykład wiary chrześcijańskiej, opartej na wewnętrznej zwartości, która umożliwia zharmonizowanie, w świetle Ewangelii, wiedzy oraz wartości moralnych i kulturalnych (CT 69). W ten sposób, szkoła może stać się miejscem wcielenia orędzia chrześcijańskiego w konkretne środowisko społeczno-kulturowe.
     Nauczanie religii ma umożliwić zrozumienie, przyjęcie lub pogłębienie wiary, bez narzucania jej komukolwiek. Nauczanie religijne pomaga uczniom wierzącym określić się w sposób bardziej świadomy w ramach wyznawanej wiary i zarazem uniknąć niedojrzałości lub obojętności w dziedzinie religijnej. Uczniom poszukującym wiary daje możliwość poznania odpowiedzi, jakie Kościół przynosi w interesujących ich kwestiach, skłaniając ich do refleksji. Uczniom niewierzącym, o ile uczestniczą w tym nauczaniu, daje okazję konfrontacji swojej pozycji z nauką Kościoła. Można mówić o trzech zasadniczych zadaniach nauczania religijnego w szkole: a) systematyczna informacja na tematy wyznawanej religii; b) formacja, która ma doprowadzić do świadomego wyboru Boga; c) wychowanie do współistnienia i dialogu w społeczeństwie pluralistycznym. Realizacja tych zadań pozwala na stworzenie możliwej syntezy między wiarą i kulturą.⁷
     Współczesna katecheza ma podstawę w personalistycznej koncepcji teologii, w której centrum znajduje się problem osoby ludzkiej. Katecheza egzystencjalna jest otwarta na życie człowieka, podejmuje problemy, które noszą w sobie katechizowani. Interesuje ją życie dziecka, młodzieży, w ich środowisku rodzinnym, szkolnym i kościelnym. Zwraca uwagę na modlitwę i liturgię, ale bierze pod uwagę także pracę i rozrywkę, nadzieje i lęki. Problemy te bowiem mają podstawowe znaczenie dla życia ludzkiego, stanowiąc odniesienie do ostatecznego celu człowieka. Wszystkie zagadnienia egzystencjalne stają się właściwie problemami wiary, a przez to także centralnymi problemami katechetycznymi. Katecheci stają zaś wobec problemów współczesnego świata i skomplikowanej egzystencji każdego człowieka, z zadaniem odniesienia ich do ewangelicznego orędzia.⁸

     Nie da się sensownie mówić o wychowaniu poza wartościami. Jeśli założymy personalistyczne rozumienie tego pojęcia, to myślimy o godności człowieka, jego rozumności, wolności i odpowiedzialności, miłości i wspólnocie, ukierunkowujących człowieka ku prawdzie, dobru, pięknu, a według personalizmu chrześcijańskiego - ostatecznie wszystko zmierza ku świętości. Zaś w szkole przyszłości, w której pragnie się kultywować te wartości, najwyższymi dobrami powinny być: nauka, prawo i moralność. Prawo obowiązujące w szkole wyklucza przemoc i nadużywanie władzy, moralność każe w drugim (nauczycielu i uczniu) widzieć człowieka, zaś nauka prowadzi do odkrywania i umiłowania prawdy.
     Jednak istota problemów aksjologicznych w pedagogice dotyczy nie tylko wiedzy o wartościach, ale także sposobu ich przekazu. Problem pedagogiczny tkwi w metodologicznym - jak? Czyli dotyczy przejścia od pedagogiki normatywnej do nauki doświadczalnej i praktycznej. Kluczem, po który trzeba sięgać, jest doświadczenie człowieka. Pedagog spotyka w swej pracy już istniejące w doświadczeniu wychowanka pewne ślady wartości i do nich nawiązuje, pamiętając równocześnie o wynikających z tych doświadczeń ograniczeniach. Pedagoga interesuje relacja, jaka zachodzi pomiędzy: wiedzą o wartościach - możliwościach ich realizacji - a ludzkim doświadczeniem.⁹ Innymi słowy chodzi o odpowiedź na pytanie: w jaki sposób rozpoznana wartość powinna być zrealizowana w konkretnej sytuacji ze względu na podstawowy cel wychowania, jakim jest wspieranie rozwoju osoby wychowanka i zapobieganie jego destrukcji.
     Warto w tym miejscu przytoczyć za siostrą prof. Zofią Zdybicką określenie doświadczenia religijnego. Jej zdaniem jest to proces bezpośredniego uzyskiwania informacji o religijnej rzeczywistości; odnosi się do religijnych aktów, stanów, zachowań, a także do ich wytworów oraz przedmiotów odniesienia (np. Bóg, bóstwo), których syntezą jest sacrum; bywa często utożsamiane z przeżyciem religijnym lub z aktem religijnym; szczytową formę doświadczenia religijnego stanowi doświadczenie mistyczne.¹⁰
     Nauczanie religii oparte na doświadczeniach osobowych i religijnych katechety oraz katechizowanych prowadzi do odkrycia potencjału duchowego człowieka, zachęca do dogłębnej analizy ludzkich pragnień. Forma narracji stosowana w katechezie opartej o doświadczenie jest wierna "stylowi" Jezusa z Nazaretu. Wiązanie zaś historii życiowej słuchającego i nauczającego z życiem Chrystusa jest nieodzowne w drodze do Boga, bowiem uwzględnia jednocześnie mentalność dzisiejszego człowieka oraz specyfikę życia we współczesnym świecie. Katecheza doświadczenia jest otwarta na świat, wychodzi z niego, uczestniczy w jego życiu i tworzy w nim nowe wartości. Można powiedzieć, że katecheza ta, licząc się z tradycją, "spogląda" w przyszłość, utrzymuje związek z Kościołem, wiąże się ze szkołą, pamięta o przedmiocie przekazu wiary, utożsamia się w sposób esencjalny z jego podmiotem.¹¹

     Wychowanie moralne jest istotnym elementem wychowania realizowanego w nauczaniu religii. Istnieje wiele koncepcji wychowania moralnego, jednak ich głównym składnikiem są kategorie aksjologiczne dobra i zła, a ściślej - rozróżnienie tychże rzeczywistości. Kształtowanie moralności człowieka odnosi się do jego czynności poznawczych, ale przede wszystkim uwidacznia się w sferze emocjonalnej.
     Intelektualne poznanie nie gwarantuje faktycznego postępowania moralnego, gdyż jednostka musi samodzielnie włączyć daną wartość do swojej osobistej hierarchii wartości, aby stała się częścią struktury osobowościowej i urzeczywistniała się w praktycznym działaniu. Funkcje interioryzacji zachowań moralnie wartościowych, a później proces ich internalizacji, stanowią nadrzędne kwestie wychowania i autoformacji.
     Wśród wielu aspektów diametralnych zmian, jakie nastąpiły na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych w naszym kraju, zasadniczy jest problem kryzysu tożsamości człowieka. Tożsamość, według L. Witkowskiego,¹² jest to centrum identyfikacji działań i myśli jednostki odzwierciedlających ukształtowaną i uświadomioną strukturą własnego "ja". Tożsamość jest zagrożona, kiedy jednostka nie jest w stanie samodzielnie zidentyfikować własnej indywidualności na tle dynamicznie dokonujących się przemian społeczno-kulturowych.
     Otóż brak własnej tożsamości uwidacznia się szczególnie w niedostatecznym poczuciu świadomości moralnej młodzieży. Często młody człowiek nie potrafi zidentyfikować się z hierarchią wartości preferującą pozytywne normy moralne i społeczne, co ma zasadniczy wpływ na współżycie międzyludzkie. Prawdopodobnie uzna te wartości w przyszłości, jednak proces ten będzie opóźniony i niejednokrotnie okupiony łamaniem norm i obowiązujących zasad, agresją, łamaniem prawa itp.
     Istnieją określone sposoby wychowanie moralnego, oparte na czynnym poszukiwaniu, odkrywaniu wartości moralnych, na ich spontanicznym wyczuwaniu i refleksji nad nimi. Takim jest na przykład metoda "rozumowania moralnego" Kohlberga, będąca pewnym sposobem dyskusji, konwersacji w obszarze dylematów moralnych. W metodzie tej istotne są argumenty opisujące dane konflikty czy wartości moralne. Występują tu następujące elementy strukturalne: a) prezentacja dylematu moralnego, b) poszukiwanie jego rozwiązań, c) określenie wartości ukrytych w rozważanym dylemacie, d) podkreślenie tych wartości, które świadczą o wyższym poziomie rozwoju moralnego, e) zastosowanie przyjętych rozwiązań.¹³
     Oczywiście nie ma prostych recept, w jaki sposób odkrywać normy, zasady, wartości moralne w oddziaływaniach wychowawczych, by stawały się faktycznie integralną częścią struktury osobowości człowieka i mogły urzeczywistniać się we współżyciu społecznym. Świadomość wzorców etycznych nie daje jeszcze dostatecznej siły, aby żyć moralnie. Pozostaje przemożne oddziaływanie, często destruktywne mass mediów, negatywny wpływ subkultury młodzieżowej i najbliższego otoczenia oraz wszelkiego rodzaju pokusy: bogactwa, władzy, użycia. Tradycyjna moralność została osłabiona także przez rozbicie rodziny. Prawo moralne można uznać tylko wtedy, gdy doświadczy się nowej siły, czy nowej energii zdolnej obdarować miłością. W katechezie nie chcemy zatrzymać się na odkrywaniu systemu moralnego, ale prowadzić do przeżycia duchowego - spotkania z Osobą, Wcieloną Miłością. I to jest najważniejsze wyzwanie, przed jakim stają: katecheta i katechizowani.
     Orędzie ewangelijne, czyli Jezusowe, jest dobrą nowiną, ukazującą konsekwencje, jakie wynikają z niej dla człowieka (DOK 101). Dlatego z tego wybitnie chrystologicznego powodu katecheza w przedstawieniu orędzia chrześcijańskiego powinna nauczyć ludzi doceniać własne doświadczenie zarówno osobiste, jak i społeczne, tak, aby obudzić w ludziach słuszne pragnienie doskonalenia własnego życia (DOK 117). Ostatecznie więc w katechezie chodzi o człowieka.
     W centrum uwagi całego procesu edukacyjnego pozostaje nauczyciel-wychowawca. To on ostatecznie określa kierunek i cel działań pedagogicznych. Pedagog staje się tutaj bezpośrednim źródłem wartości, jeśli odsłania prawdę, dobro, piękno i pociąga wychowanków do urzeczywistnienia tych podstawowych wartości. Droga do urzeczywistnienia tych oczekiwań wiedzie poprzez stawanie się nauczycielem refleksyjnym, odpowiedzialnym za własny system wartości. Efekt podejmowanych działań edukacyjnych zależy od jakości komunikacji wychowawcy z wychowankami.
     Pomiędzy uczniem a nauczycielem mogą wystąpić różne odmiany dialogu:
1) dialog pozorowany, będący maskowaniem rzeczywistego monologu;
2) dialog dydaktyczny, wynikający z potrzeby rzeczowego porozumienia się w procesie przekazu wiedzy lub zdobywania umiejętności;
3) dialog duchowy między osobami, który wyklucza bezosobowe instrumentalne odniesienia. Dialog między nauczycielem a uczniem jest tym, co się wydarza między nimi. Polega na wymianie obietnicy: "chcę żebyś był (sobą), jesteś dla mnie wartością (samą w sobie), chcę odpowiadać za ciebie (i za siebie, za moje reakcje względem ciebie)". W relacji ontycznej, zwanej duchowym dialogiem osób, uczeń jest zatroskany, czy nauczyciel akceptuje go takim, jaki jest, a nauczyciel całym sobą daje odpowiedź: tak. To "zapytanie" i "odpowiadanie" dwóch osobowych duchowości rodzi między nimi więź duchowych przeżyć wartości moralnych. Tak powstaje wspólnota międzyosobowa. W przeciwnym wypadku zastępuje ją instytucja formalnych związków.¹⁴
     W wypadku duchowego dialogu zawiązanego między uczniem a nauczycielem - uczeń pragnie wspólnie w owym dialogu coś przeżyć: pragnie wypowiedzieć siebie, akceptując jednocześnie partnera. Oto osobliwe koło hermeneutyczne w tym, co nazywamy dialogiem toczącym się "pomiędzy" osobami. I właśnie to "pomiędzy" jest tym, co dzieje się z osobami, a nie członkami grupy jednej społecznej. Owo "pomiędzy" wyklucza relacje władania i manipulacji. Dlatego trudno zabiegać o taki charakter relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem w szkole-gigancie mieszczącej 800-1000 uczniów, mającej ponad 50-osobowy zespół nauczycielski, szkole, gdzie nauczyciel uczy jednego przedmiotu w 15-20 klasach, zaś klasy liczą po 30 uczniów. Nie oznacza to jednak, że tam o dialog międzyosobowy nie należy zabiegać i usilnie się starać! Szkolną wspólnotę osobową można przypisać potencjalnie tylko ludzkiej duchowości, a nie strukturom zewnętrznym, organizacyjnym.

     W nauczaniu religii należy nieustannie odwoływać się do właściwej hierarchii wartości, określać sens ludzkiej egzystencji, prowadząc wychowanków do odkrywania odpowiedzi nie tylko na pytanie, kim jest człowiek, ale także - kim może się stawać?
     Tak realizowane zadania katechetyczne wpisują się w planowaną reformę systemu edukacji "szkoły przyszłości". Model katechezy personalistyczno-egzystencjalnej opiera się na trzech fundamentalnych zasadach: na koncepcji człowieka, aksjologicznych podstawach wychowania oraz integralnej metodzie: interpretacji doświadczenia i dialogu pedagogicznego.
     W przepowiadaniu katechetycznym potrzeba przede wszystkim odniesienia do fundamentu, jakim jest Bóg, a więc do tego najbardziej konkretnego przykładu, jaki został nam dany w osobie Jezusa Chrystusa. Uczestnicząc w Chrystusowym dziele zbawczym, mamy przynosić ze sobą powiew innej rzeczywistości, nadprzyrodzonej, dając zawsze nadzieję, w tym często nieludzkim świecie - na ujrzenie rzeczy w ich właściwych wymiarach.